สัปดาห์ที่ 2 ความต้องการในการออกแบบการเรียนการสอน

ความต้องการในการออกแบบการเรียนการสอน

คิดและคาเรย์ กล่าวว่า ความต้องการในการออกแบบการเรียนการสอน คือ ความจำเป็นเร่งด่วนทันทีทันใด โดยยกตัวอย่างว่า นักออกแบบการเรียนการสอนจำนวน 12 คน ที่ทำงานเกี่ยวกับเตาปฏิกรณ์ปรมาณูในท้องถิ่นต้องมีปริญาทางเทคโนโลยีการเรียนการสอนและต้องรับผิดชอบเพื่อที่จะให้เกิดความแน่ใจในคุณภาพของการเรียนการสอนทุกระดับ (DISK AND CARY 1985 : 8)

การประกาศรับสมัครในตำแหน่งดังกล่าวนี้ ได้จัดทำขึ้นโดยบริษัทคู่สัญญาหลังจากเกิดอุบัติเหตุทางนิวเคลียร์ขึ้นที่เกาะทรีไมล์และเชอร์โนบิล (THREE MILE AND CHERMOBYL) : ซึ่งแสดงให้เห็นความกดดันเกี่ยวกับคุณภาพการเรียนการสอนที่พบในหลายๆสถานณการณ์ วิธีการหนึ่งพิสูจน์ข้อผูกผันที่มีต่อคุณภาพการเรียนการสอนที่พบในหลายๆสถานการณ์ คือ การผ่านการรับรองในเรื่องของการพัฒนา และการเฝ้าระวังติดตามการเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอนเป็นการแก้ปัญหาคุณภาพ การเรียนการสอนในสถานการณ์ต่าง ๆที่หลากหลาย

ในกรณีของเตาปฏิกรณ์ปรมาณู (NUCLEAR POWER PLANTS) มีความต้องการที่ควบคุมการเรียนการสอนให้มากที่สุดเท่าที่จะทำได้ทั้งทางด้านป้องกันและพยายามที่จะป้องกันอุบัติเหตุสถาบันปฏิบัติการพลังงานนิวเคลียร์และการอุตสาหกรรมใน USA ได้ก่อตั้งองค์กรเพื่อจัดทำนโยบายของตนเองโดยมีมาตรฐานคำสั่งสำหรับโปรแกรมการฝึกอบรมมาตรฐานประกอบด้วยการใช้กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน สถาบันจะเป็นผู้ประเมินและรับรองการปฏิบัติทางปฏิกรณ์ปรมาณู และรวมถึงองค์ประกอบของการฝึกอบรมในเรื่องดังกล่าวนี้ด้วย (VANDERGRIFT, 1983)

งานของผู้ออกแบบการเรียนการสอน คือ นำจุดประสงค์และการเรียงลำดับของจุดประสงค์ไปสู่กระบวนการวางแผนการเรียนการสอนเพื่อนที่จะให้เกิดความแน่ใจที่คุณภาพของการเรียนการสอน วิธีการในลักษณะนี้จะแล้วเสร็จได้ด้วยการประยุกต์ใช้กระบวนการเชิงระบบ และการใช้วิจัย และความรู้ทางทฤษฎีจากการออกแบบการเรียนการสอน และจากสาขาวิชาอื่น ๆ เช่น วิศวกรรมศาสตร์ จิตวิทยา และศิลปะ (VANDERGRIFT, 1983) ดังข้อสันนิษฐานของกาเย่ บริกส์ และ เวเกอร์ (GANGE, BRIGGS, AND WAGER ) ที่มีต่อการออกแบบการเรียนการสอนว่า เป็นวิธีหนึ่งที่เชื่อว่ามีความเป็นไปได้และมีคุณค่าโดยมีการออกแบบการเรียนการสอนต้องอาศัยคุณสมบัติที่เกี่ยวข้องดังนี้คือ (1) มีจุดมุ่งหมายที่จะช่วยการเรียนรู้ของปัจเจกบุคคล (2) เป็นแผนระยะสั้นและระยะยาวที่จะมีผลในการพัฒนามนุษย์ (3) ควรดำเดินการด้วยวิธีการเชิงระบบที่สามารถให้ผลอันใหญ่ต่อการพัฒนามนุษย์ และ (4) ตั้งอยู่บนพื้นฐานของความรู้ว่ามนุษย์มีการเรียนรู้อย่างไร (GAGNE, BRIGGS, AND WAGER, 1992 : 4-5)

ดังนั้นอาจสรุปได้ว่า ความต้องการจำเป็นในการออกแบบการเรียนการสอน คือ การแก้ปัญหาคุณภาพการเรียนการสอนในสถานการณ์ที่หลากหลาย เพื่อให้การเรียนการสอนมีคุณภาพด้วยวิธีการเชิงระบบที่ให้ผลอันยิ่งใหญ่ต่อการพัฒนาปัจจัยบุคคล และมนุษย์โดยทั่วไปและตั้งอยู่บนพื้นฐานของความรู้ว่ามนุษย์เรียนรู้ได้อย่างไร

นิยามการออกแบบการเรียนการสอน

       ริตา ริชชีย์ (Rita Richy, 1986 : 9) ได้นิยามการออกแบบการเรียนการสอนว่าหมายถึงวิทยาศาสตร์การสร้างสรรค์รายละเอียดที่ชี้เฉพาะเพื่อการพัฒนาการประเมินผลและการบำรุงรักษาสถานการณ์ หรือเงื่นไขที่อำนวยความสะดวกให้กับการเรียนรู้ในหน่วยของเนื้อหาวิชา (Unit of subject matter) ทั้งหน่วยใหญ่และหน่วยย่อย การนิยามของริชชีย์เป็นการให้ความกระจ่างกับความสัมพันธ์ของนักวิจัยซึ่งไม่ได้เกี่ยวข้องกับการออกแบบการเรียนการสอน แต่เป็นผู้ให้ความช่วยเหลือบนพื้นฐานของความรู้

        ในขณะที่ไชยยศ เรืองสุวรรณ (ไชยยศ, 2553 : 12) ยังได้เสนอกรอบแนวคิดของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนด้วยว่า มีองค์ประกอบบสี่ประการคือ ผู้เรียน จุดหมาย วิธีสอน และการประเมินผล โดยตั้งคำถามที่ใกล้เคียงกับคำถามของไทเลอร์ (Tyler, 1974 : 1) คือ

                    1.จะออกแบบและพัฒนาโปรแกรมนี้ไว้เพื่อใครเป็นการพิจารณาคุณลักษณะผู้เรียนหรือผู้เข้ารับการฝึกอบรม

                    2.ต้องการให้ผู้เรียน หรือผู้เข้ารับการฝึกอบรมได้เรียนรู้อะไร หรือมีความสามารถที่จะทำอะไรได้บ้าง เป็นการกำหนดจุดหมายของการเรียน

                    3.ผู้เรียนจะเรียนรู้เนื้อหาวิชาหรือทักษะต่างๆได้ดีที่สุดอย่างไร เป็นการกำหนดวิธีการสอนและกิจกรรมของการเรียนการสอน

                    4.จะได้รู้อย่างไรว่า ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้ เป็นการกำหนดกระบวนการประเมินผล

           ชีลส์ และกลาสไกว์ ได้นิยาม การออกแบบการเรียนการสอน เป็นทั้งกระบวนการและสาขาวิชา (Process and discipline) ในฐานะที่เป็นกระบวนการจะเป็นการพัฒนาระบบการเรียนการสอน ในฐานะที่เป็นสาขาวิชา (Discipline of an area of study) จะเป็นสาขาความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและทฤษฎีเกี่ยวกับความเฉพาะเจาะจงในเรื่องของการเรียนการสอนและกระบวนการพัฒนาความเฉพาะเจาะจงนั้นๆ การออกแบบการเรียนการสอนมีขอบเขตตั้งแต่หน่วยหรือชุด (Module) บทเรียน (Lesson) หรือประสบการณ์ระดับเล็กๆ น้อยๆ ที่ได้จากหลักสูตรหรือสิ่งแวดล้อมไปจนถึงระดับใหญ่ๆ คุณลักษณะสำคัญสี่ประการของการออกแบบการเรียนการสอนคือ 1. เนื้อหาวิชาที่เลือกมาจากข้อมูลในสาขาวิชานั้นๆ 2. ยุทธวิธีการเรียนการสอนที่อยู่บนพื้นฐานของการวิจัยและทฤษฎี 3.ข้อมูลการทดสอบที่อยุ่บนพื้นฐานของมาตรฐานการปฎิบัติ และ 4. เทคโนโลยีที่ใช้เพื่อให้เกิดประสิทธิภาพ ประสิทธิผลและราคา(Seels and Glassgow, 1990 : 4)

               กาเย่ บลิกส์และวาเกอร์ (Gagne, Briggs and Wager 1992 : 20) ได้ให้ความหมายของการออกแบบการเรียนการสอนเป็นการจัดทรัพย์กรและวิธีการที่ใช้ในการส่งเสริมการเรียนรู้ ระบบการเรียนการสอนมีรูปแบบเฉพาะที่หลากหลายและเกิดขึ้นในหลายสถาบัน เช่น โรงเรียนมัธยมศึกษา ระบบการเรียนการสอนจะเป็นที่รู้จักอย่างกว้างขวาง

         การออกแบบระบบการเรียนการสอน (instructional systems design) เป็นกระบวนการเชิง ระบบของการวางแผนระบบการเรียนการสอนและการพัฒนาการเรียนการสอน (instructional development) เป็นกระบวนการของการนําแผนไปใช้ เมื่อรวมหน้าที่ทั้งสองอย่างเข้าด้วยกัน ก็จะ กลายเป็นองค์ประกอบของเทคโนโลยีการเรียนการสอน (instructional technology) ซึ่งเป็นคําที่กว้าง กว่าระบบการเรียนการสอน และอาจนิยามได้ว่า เป็นการประยุกต์ระบบของทฤษฎีและความรู้ที่ใช้ใน ภาระงานของการออกแบบการเรียนการสอนและการพัฒนาเทคโนโลยีการสอน หมายรวมถึงคําถาม ที่เป็นความรู้ใหม่เกี่ยวกับว่า บุคคลเรียนรู้อย่างไร และจะออกแบบระบบการเรียนการสอน หรือวัสดุ อุปกรณ์อย่างไรจึงจะดีที่สุด

      

          อาจสรุปได้ว่า  การออกแบบการเรียนการสอน หมายถึง กระบวนการแก้ปัญหาการเรียนการสอนโดยวิเคราะห์สถานการณ์ หรือเงื่อนไขการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ แล้วจึงวางแผนการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบ เพื่อให้จัดการการเรียนการสอนบรรลุจุดมุ่งหมาย โดยอาศัยความรู้จากหลายๆทฤษฎี เช่น ทฤษฎีการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอน ทฤษฎีการติดต่อสื่อสาร ตลอดจน ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์

ประโยชน์ของการออกแบบการเรียนการสอน

การลงทุนที่ประสบผลสำเร็จ หมายถึงการที่ผู้เกี่ยวข้องทุกคนได้ประโยชน์หากเปรียบเทียบกับการทำงานทางธุรกิจแล้ว ประโยชน์ย่อมหมายถึงกำไร เจ้าของกิจการได้กำไร ลูกค้าพอใจในราคา คุณภาพ และบริการ คนงานและลูกจ้างได้รับค่าจ้างแรงงานที่เหมาะสม และมีความรู้สึกที่ดีต่อบริษัท ในทำนองเดียวกัน นักศึกษาที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนย่อมได้ประโยชน์จากการเรียนการสอนไม่มากก็น้อย ดังที่ ไชยยศ เรืองสุวรรณ ได้กล่าวว่า

                1.ผู้บริหารหรือผู้จัดการโปรแกรมการศึกษาและการเรียนการสอนย่อมต้องการความมั่นใจในประสิทธิภาพ และประสิทธิภาพของการเรียนโดยใช้งบประมาณประหยัดที่สุด

                2. นักออกแบบการสอน ย่อมต้องการความมั่นใจว่า โปรแกรมที่ออกแบบไว้เป็นโปรแกรมที่น่าพอใจ ซึ่งบ่งชี้ที่สำคัญในความพอใจก็คือผู้เรียนามารถเรียนรู้ได้ในเวลาที่เหมาะสม

                3. ครูผู้สอนย่อมต้องการที่จะเห็นผู้เรียนได้รับความรู้ ความสามารถอื่นๆ ที่จำเป็น รวมทั้ง ต้องการมีวามสัมพันธ์ที่ดีกับผู้เรียน

                4.ผู้เรียนต้องการความสำเร็จในการเรียน ได้รับประสบการณ์การเรียนด้วยความสนุกสนานและพอใจ (ไชยยศ, 2533 : 14)
            
        การประเมินผลเพื่อปรับปรุงการเรียนการสอน จะทำให้ทั้งผู้สอนและผู้เรียนปรับปรุงตนเองอยู่เสมอ เพราะการประเมินผลเพื่อการประเมินผลเพื่อปรับปรุการเรียนการสอนอาศัยการประเมินตัวต่อตัว ประเมินกลุ่มย่อยและการทดลองภาคสนาม การออกแบบการเรียนการสอนจะทำให้การประเมินในลักษณะดังนี้มีความชัดเจนขึ้น และการประเมินแบบอิงเกณฑ์ โดยประเมินผู้เรียนแต่ละคนเปรียบเทียบกับเกณฑ์กับมาตรฐานที่กำหนดไว้ หรือเปรียบเทียบจุดประสงค์ ในลักษณะนี้จะทำให้ผู้เรียนเรียนด้วยความร่วมมือกันมากขึ้นที่จะแข่งขันกัน เพราะการสร้างสถานการณ์ในชั้นเรียน หรือในสถานศึกษาให้ผู้เรียนด้วยความร่วมมือกันนั้นย่อมมีประโยชน์ต่อผู้เรียนมากกว่าการสร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนเกิดการแข่งขันกัน นอกจากนี้ยังเป็นการเพราะนิสัยที่พึงปรารถนา ให้แก่ผู้เรียน เพราะหากจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือกันเป็นพื้นฐานแล้วผู้เรียนจะติดนิสัยการให้ความร่วมมือกับผู้อ่านในภายหน้าจะทำให้สังคมได้เยาวชน นักการเมืองและผู้ประกอบวิชาชีพในสาขาต่างๆที่เห็นแก่ส่วนร่วมมีความเป็นประชาธิปไตย ยอมรับความคิดเห็นและปฎิบัติตามมติของกลุ่ม ซึ่งการออกแบบการเรียนการสอนจะสนองความต้องการของผู้เรียนผู้สอนในจุดนี้ได้ด้วยการวางแผนออกแบบการเรียนการสอนที่สมบูรณ์ (กาญจนาและลัดลา, 2537)

แบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนโดยทั่วไป

        ออกแบบการเรียนการสอนนำความรู้จากสาขาวิชามาประยุกต์เข้าด้วยกันเป็นขั้นตอนกระบวนการเชิงระบบเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน โดยพื้นฐานแล้ววิธีการเชิงระบบกำหนดให้ต้องระบุว่า จะเรียนอะไร วางแผนการสอนว่าจะยอมให้การเรียนรู้อะไรเกิดขึ้น วัดผลการเรียนรู้เพื่อตัดสินว่า การเรียนรู้นั้นบรรลุตามจุดประสงค์หรือไม่และกลั่นกรองตัวสอดแทรก (intervention) จนกระทั่งบรรลุจุดประสงค์ จากลักษณะนี้เองจึงทำให้เกิดแบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป (generic Instruction Design model : ID model) ขึ้น (Gibbons 1981 : 5, Hannum and hassan, 1989)

           แบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป มีความง่ายในการใช้มาก แจ่ต้องใช้ด้วยความประณีต และปรับปรุงอยู่เสมอ อย่างไรก็ตามแบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนโดยทั่วไปได้จัดเตรียมการแนะนำขั้นตอนในกระบวนการของการออกแบบไว้อย่างดี แบบจำลองในลักษณะนี้มีความหมายว่าการออกแบบการเรียนการสอนเป็นกระบวนการเชิงระบบที่ประกอบด้วยขั้นตอนทั่วไปเหล่านี้ คือ 
1. การวิเคราะห์ (Analysis) ซึ่งเป็นกระบวนการของการระบุว่าอะไรคือสิ่งต้องเรียน 
2. การออกแบบ(Design) ซึ่งเป็นกระบวนการของการระบุว่าจะเรียนอย่างไร
3. การพัฒนา (Development) เป็นกระบวนการของการจัดการและการผลิตวัสดุอุปกรณ์
4. การนำไปใช้ (Implementation) เป็นกระบวนการของการกำหนดโครงการในบริบทของโลกแห่งความเป็นจริง
5. การประเมินผล (Evaluation) เป็นกระบวนการของการตัดสินตกลงใจต่อความเพียงพอของการเรียนการสอน

           เกียวกับระบบการเรียนการสอนนี้ แฮนนัมและบริกส์ (Hannum and Briggs) ได้เปรียบเทียบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิม และการเรียนการสอนเชิงระบบ ดังรายละเอียดในตารางที่ 1

           ในการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการมีความสำคัญพอๆ กับผลิต เพราะว่า ความเชื่อมั่นในผลิตผลจะขึ้นอยู่กับกระบวนการ ในการที่จะมีความเชื่อมั่นในผลิตผล ต้องดำเนินตามขั้นตอนของแบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอน สำหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลำดับขั้นตอนของแบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอน สำหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลำดับขั้นของภาระงานจะต้องแสดงออกมา และผลที่ได้รับที่มีความเฉพาะเป็นพิเศษก็จะเกิดขั้นดังรายละเอียดในตารางที่ 2                                                                                               

ตารางที่ 1 เปรียบเทียบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมกับการเรียนการสอนเชิงระบบ

องค์ประกอบของการเรียนการสอน	การเรียนการสอนแบบดั้งเดิม	การเรียนการสอนเชิงระบบ
1. กำหนดเป้าประสงค์(Setting goals)	* ตำราหลักสูตรดั้งเดิมการอ้างอิงภานใน	*การประเมินความต้องการจำเป็น                               *การวิเคราะห์งาน                *การอ้างอิงภายนอก
2. จุดประสงค์(Objectives)	*กล่าวในรูปของผลที่ได้รับรวมๆหรือการปฎิบัติของครู                  *เหมือนกันสำหรับนักเรียนทุกคน	*จากการประเมินความต้องการจำเป็นการวิเคราะห์/การประเมินงาน *เลือกด้วยการพิจารณาจาก *ความสามารถของผู้เรียนเมื่อแรกเข้าเรียน
3. จุดประสงค์ในความรู้เฉพาะของผู้เรียน (Student’s knowledge of objectives)	* ไม่ได้รับการบอกกล่าวล่วงหน้าต้องใช้สัญญาณจากการฟังคำบรรยายและการอ่านตำรา	*บอกกล่าวอย่างเฉพาะเจอะจงเป็นพิเศษล่วงหน้าก่อนเรียน
4. ความสามารถก่อนเข้าเรียน	*ไม่ต้องใส่ใจ นักเรียนทุกคนมีจุดประสงค์และวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรมเหมือนกันหมด	*การพิจารณา                         *การกำหนดวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรมแตกต่างกัน
5. ผลสัมฤทธิ์ที่คาดหวัง(Expected achievement)	*ใช้โค้งมาตรฐาน	*มีความเป็นแบบอย่างเดียวกันสูง
6. ความรอบรู้ (Masstery)	*นักเรียนส่วนน้อยรอบรู้จัดประสงค์ทั้งหมด  *รูปแบบผิดพลาด	*นักเรียนส่วนใหญ่รอบรู้จุดประสงค์ทั้งหมด
7. ค่าระดับและการเลื่อนระดับ(Grading and promotion)	*อยู่บนพื้นฐานการเปรียบเทียบกับนักเรียนคนอื่นๆ	*อยู่บนพื้นฐานการรอบรู้จุดประสงค์
8. การสอนเสริม(Remediation)	*บ่อยครั้งที่ไม่มีการวางแผน *ไม่มีการเปลี่ยนแปลงจุดประสงค์หรือวิธีการสอน	*วางแผนสำหรับนักเรียนที่ต้องการความช่วยเหลือปสวกหาจุดประสงค์อื่น
9. การใช้แบบทดสอบ	*กำหนดค่าระดับ	*เฝ้าระวังติดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน                           *ตัดสินความรอบรู้                   *วินิจฉัยความยากลำบาก                            *ปรับปรุงการเรียนการสอน
10. เวลาศึกษากับความรู้(Stidy time vs mastery)	*เวลาคงที่ : ระดับของความรอบรู้หลากหลาย แตกต่างกัน	*ความรอบรู้คงที่ : เลาหลากหลายแตกต่างกัน
11. การตีความของความล้มเหลวที่จะไปให้ถึงความรู้(Interprettion of failure to reach mastery)	*นักเรียนผู้สงสาร	*มีความต้องการจำเป็นที่จะต้องปรับปรุงการเรียนการสอน
12. การพัฒนารายวิชา(Course of development)	*เลือกวัสดุอุปกรณ์ก่อน	*ระบุจุดประสงค์ก่อนแล้ว
13. ลำดับขั้นตอน(Sequence)	*อยู่บนพื้นฐานของเหตุผลและสังเขปหัวเรื่อง	*อยู่บนพื้นฐานของสิ่งที่ต้องรู้ก่อนตามความจำเป็น และหลักการของการเรียนรู้
14. การปรับปรุงการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์(Revision of instructional and materials)	*อยู่บนพื้นฐานของการคาดเดางานหรือความเพียงพอของ  *วัสดุอุปกรณ์ใหม่ *เกิดขึ้นเป็นพัก	*อยู่บนพื้นฐานของการประเมินข้อมูล                                     *เกิดขึ้นเป็นประจำ
15. กลยุทธ์การเรียนการสอน(Instructional Strategies)	*พอใจให้ผ่านได้อย่างกว้างๆ  *อยู่บนพื้นฐานของความชอบและความคล้ายครึง	*เลือกที่จะได้รับตามจุดประสงค์  *ใช่ยุทธวิธีที่หลากหลาย            *อยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีและการวิจัย
16. การประเมินผล(Evaluation)	*บ่อยครั้งที่ไม่เกิดขึ้น : กสรวางแผนเชิงระบบมีน้อย  *ประเมินแบบอิงกลุ่ม ข้อมูลได้จากปัจจัยนำเข้าและกระบวนการ	*การวางแผนเป็นระบบ : เกิดขึ้นประจำ *ประเมินความรอบรู้ตามจุดประสงค์ *ประเมินผลอิงเกณฑ์ข้อมูลได้จากผลที่ได้รับ (ผลผลิต)

ที่มา : W.H. Hannum and leslir j. Briggs, “How dose Instructional Systems Design Differ from rraditional,” Educational Technology 22 : 12-13 } 1982

ตารางที่ 2 งานและผลผลิตของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน

ขั้นตอนและภาระงาน	ตัวอย่างภาระงาน	ตัวอย่างผลผลิต
การวิเคราะห์-กระบวนของการนิยามว่าต้องเรียนอะไร	*ประเมินความต้องการจำเป็น     *ระบุปัญหา                          *วิเคราะห์งาน	*แฟ้มผู้เรียน                             *การพรรณนาข้อจำกัด                *คำกล่าวของความต้องการจำเป็นและปัญหา                          *การวิเคราะห์ภาระงาน
การพัฒนา-กระบวนการของการชี้เฉพาะว่าจะเรียนอะไร	*เขียนจุดประสงค์                   *พัฒนารายการของแบบทดสอบ  *วางแผนการเรียนการสอน          *ระบุแหล่งทรัพยากร	*จุดประสงค์ที่วัดได้กลยุทธ์การเรียนการสอน                               *ลักษณะเฉพาะของตัวแบบ(Prototype specification)
การพัฒนา-กระบวนการของหน้าที่และผลิตวัสดุอุปกรณ์	*ทำงานกับผู้ผลิต                    *พัฒนาคู่มือ แผนภูมิ โปรแกรม	*สตอรี่บอร์ด (Story board)                           *สคริป                                  *แบบฝึกหัด                           *คอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนการสอน
การนำไปใช้-กระบวนการของการก่อตั้งโครงการในบริษัทแห่งโลกแห่งความเป็นจริง	*การฝึกอบรมครู                 *การทดลอง	*การให้ความเห็นของนักเรียนข้อมูล
การประเมินผล-กระบวนการของการตกลงใจเกี่ยวกับความคิดเห็นผลของการเรียนการสอน	*บันทึกข้อมูลเกี่ยวกับเวลา           *ผลการแปลความแบบทดสอบ    *สำรวจผู้สำเร็จการศึกษา          *ทบทวนกิจกรรม	*คำรับรอง(recommentdation) *รายงานโครงงาน *ทบทวนตัวแบบ

ที่มา : Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio) Merrill Publoshing Company, 1990), p. 8.

บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอน

        

        บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอน (designer's role) สามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับสิ่งที่นำเสนอว่าต้องอาศัยเทคนิค หรือไม่ต้องอาศัยเทคนิค และขึ้นอยู่กับส่วนประกอบของทีมการออกแบบ เนื้อหาที่ต้องใช้เทคนิคสูง ผู้ออกแบบจำเป็นต้องให้คำแนะนำในการออกแบบกับผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา (content expert) ถ้าเนื้อหานั้นไม่ต้องใช้เทคนิคที่สูงมากนักจนเกินไปผู้ออกแบบก็สามารถจัดทำได้อย่างอิสระมากขึ้นด้วยความช่วยเหลือของผู้ชำนาญการด้านเนื้อหาผู้ออกแบบสามารถที่จะทำงานเป็นผู้ให้คำปรึกษาจากภายนอก และรับผิดชอบภาพระงานทั้งหมดเหมือนกับเป็นคนในสำนักงาน (in-house employers) ซึ่งได้รับความช่วยเหลือจากผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับความสำพันธ์ที่มีต่อผู้ชำนาญการด้านเนื้อหาวิชา ดังตัวอย่างทั้งสาม (Seels and Glassgow, 1990 : 7-9)                       

1. ผู้ชำนาญการด้านเนื้อหาและมีสมรรถภาพในการออกแบบการเรียนการสอนและเทคโนโลยี และเป็นผู้ที่รู้บทบาทของการออกแบบด้วยไม่จำเป็นต้องอาศัยความช่วยเหลือด้านความรู้ความชำนาญทางเนื้อหาวิชา

2. ผู้ออกแบบการเรียนการการสอน ที่ได้รับการร้องขอให้ทำงานในด้านเนื้อหาที่อาจจะมีความคุ้นเคย แต่ผู้ออกแบบยังคงรู้สึกมีความจำเป็นที่จะทำงานกับผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา

3. ผู้ออกแบบอาจจะได้รับการร้องขอให้พัฒนาหรือวิจัยในด้านเนื้อหาที่ไม่มีความคุ้นเคย ดังนั้นจึงจำเป็นต้องเลือกและทำงานกับผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาจำนวนมาก

ตารางที่ 3 เปรียบเทียบความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้วิจัยและผู้ปฎิบัติ

แบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป	บทบาทของผู้วิจัย	บทบาทผู้ปฎิบัติ
ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์	*ศึกษาวิธีการการระบุปัญหา   *ศึกษาผลของคุณลักษณะของผู้เรียน *ศึกษาเนื้อหา	*ประยุกต์ใช้วิธีการระบุปัญหา *กำหนดคุณลักษณะของผู้เรียน *ใช้การวิจัยในเนื้อหาตามสาขาวิชา
ขั้นที่ 2 การออกแบบ	*ศึกษาตัวแปลในการออกแบบข่าวสาร *พัฒนากลวิธีการเรียนการสอน	*ให้ผู้ปฎิบัติเป็นผู้ออกแบบการเรียนการสอน
ขั้นที่ 3 การพัฒนา	*ศึกษากระบวนการของทีม	*ทำงานกับผู้ผลิตในการพัฒนาสคลิป
ขั้นที่ 4การนำไปใช้	*ศึกษาชาติวงศ์วรรณาของตัวแปลในสิ่งแวดล้อม *การระบุตัวแปลของการนำไปใช้ให้ได้ผล	*ออกแบบและจัดการสิ่งแวดล้อมและตัวแปลในการเรียนการสอน
ขั้นที่ 5 ประเมินผล	*ศึกษาข้อถกเถียงที่นำไปสู่การประเมิน	*ประยุกต์ทฤษฎีการประเมินผล

ที่มา : Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio) Merrill Publoshing Company, 1990), p. 8.

       สรุปได้ว่า บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอนมีได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา ผู้ออกแบบการเรียนการสอนมีบทบาทเป็นทั้งนักวิจัยการออกแบบการเรียนการสอน (ID researcher) และนักปฎิบัติการออกแบบการเรียนการสอน (ID practitioner) โดยที่นักวิจัยการออกแบบการเรียนการสอนสนใจศึกษาตัวแปลและพัฒนาทฤษฏีที่สัมพันธ์กับการเรียนการสอนสนใจประยุกต์งานวิจัย และทฤษฏีพัฒนาการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์มีบทบาทเป็นผู้รู้ทั่วๆไป (Generalist)

งานและผลิตผลของการออกแบบการเรียนการสอน

      งานของผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะหลากหลายในความต้องการด้านความรู้ความชำนาญ ผลผลิตที่ได้และสถานการณ์ของงาน ผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะวิเคราะห์ภารังานภายใต้การนิเทศของผู้จัดการโครงการในองค์กรที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและการพัฒนา ผู้จัดการโครงการอาจจะนำทีมซึ่งพัฒนาการประชุมเชิงปฏิบัติการสามวันสำหรับการอุตสาหกรรม (three-day workshop) การออกแบบไม่จำเป็นต้องเป็นทีมเสมอไปในองค์กรเล็กๆ อาจจะใช้ผู้ออกแบบเพียงคนเดียว ในการทำภาระการออกแบบการเรียนการสอน

        1. งานออกแบบ พิสัยของงาน (job) เป็นไปตามสถานการณ์ และระดับที่แตกต่างกันของผู้ชํานาญการ บางครั้งผู้ออกแบบการเรียนการสอนทําหน้าที่เหมือนเป็นผู้ชํานาญการในขั้นตอนหนึ่งของ กระบวนการ ในบางงานเรียกผู้ออกแบบว่าเป็นผู้ปฏิบัติที่มีสมรรถภาพในการดําเนินโครงการตั้งแต่ เริ่มต้นจนสิ้นสุด พิสัยของงานไม่เพียงแค่เกี่ยวข้องกับหน้าที่ที่มีความเฉพาะเจาะจงเป็นพิเศษแต่บาง งานต้องการระดับความแตกต่างของผู้ชํานาญการ (expertise) ในตารางที่ 6 แสดงให้เห็นถึงระดับของ ผู้ชํานาญการในงานการออกแบบการเรียนการสอน

โดยปกติงานในโรงเรียนรวมถึงหน้าที่ในการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งเป็นส่วนหนึ่ง ของตําแหน่งอื่นๆ เช่น ผู้นิเทศหลักสูตร (curriculum supervisor) ผู้ชํานาญการด้านสื่อ (media Specialist) นักเทคโนโลยีการเรียนการสอน (instructional technologist)เมื่อเปรียบเทียบกับ สถานการณ์อื่นๆ แล้ว ผลกระทบที่เกิดจากการออกแบบการเรียนการสอนอยู่ในระดับต่ํา

         เหตุผลบางประการที่การออกแบบการเรียนการสอนให้ผลกระทบในระดับต่ํา คือ ครูยึดติด กับธรรมชาติดั้งเดิมของโรงเรียน ติดแน่นอยู่กับตารางกําหนดงานประจําวัน การพิจารณาให้ทุนกับ โรงเรียนมีน้อย การที่จะทําให้การออกแบบการเรียนการสอนมีความโดดเด่นขึ้นในสถานการณ์ภายใน โรงเรียนต้องมีการเปลี่ยนแปลงสามประการ คือ 1.ลดจํานวนเวลาที่ใช้โดยครูและนักเรียนในชั้นเรียน แบบดั้งเดิม (traditional classers) 2. ส่งเสริมการเรียนการสอนรายบุคคลในหลักสูตรให้มากขึ้น และ 3. ใช้ระบบการสอนที่สิ้นเปลืองงบประมาณน้อย(low cost) (Sees, and Glasgow, 1990 : 14)

ตารางที่ 6 ตัวอย่างระดับผู้ชำนาญการในงานออกแบบการเรียนการสอน

ระดับพื้นฐาน : ผู้ออกแบบการเรียนการสอนทำงานในส่วงของโครงการ ภายใต้ทิศทางของผู้ออกแบบคนอื่นๆ การทำงานร่วมกับผู้อื่นเพื่อปรับปรุงการเรียนการสอนที่มีอยู่ ผู้ออกแบบการทำงานในโครงการเล็กๆ หรือทำในส่วนหนึ่งของโครงการ ระดับกลาง : ผู้ออกแบบการเรียนการสอนรับผิดชอบในการพัฒนารายวิชา กรทอรับผิดชอบโครงการใหญ่ที่ออกแบบซ้ำ (Redsign) ผู้ออกแบบอาจจะเป็นหัวหน้าทีมในโครงการขนาดเล็กหรือขนาดกลาง ระดับก้าวหน้า : ผู้ออกแบบการเรียนการสอนเกี่ยวข้องอย่างมากในการจัดโครงการและเขียนโครงร่าง (Proposal writing) ผู้ออกแบบอาจจะชี้นำการประเมินผลตามความต้องการจำเป็น (Direct need assessment) หรือประเมินผลการศึกษา ซึ่งต้องตัดสินทิศทางของโครงการ ผู้ออกแบบนิเทศ ผู้นำทีมและผู้ออกแบบสามารถที่จะทำหน้าที่ตรวจสอบโครงการใหญ่ได้

ที่มา : Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio) Merrill Publoshing Company, 1990), p. 9.

       2.ผลิตผลของการออกแบบ ไม่ว่าจะเป็นงานที่ตั้งสมมติฐานไว้ หรืองานในหน้าที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลาย ของผลิตผลก็ตาม จะมีขอบเขตที่แตกต่างและซับซ้อน งานการออกแบบการเรียนการสอนก็เช่นกัน ขอบเขตรวมถึงความแตกต่างของขนาดและเนื้อหาความซับซ้อนรวมถึงความแตกต่างของหลักสูตร หรือสื่อ ในระดับที่เล็กที่สุดของขอบเขต คือ แผนการสอน (lesson plans) และหน่วยหรือชุดโมดุล (modules) ระดับต่อไปรวมถึงรายวิชา (courses) และหน่วย (unit) รายวิชาหลักสูตรและสิ่งแวดล้อม เป็นตัวอย่างของผลิตผลที่มีขอบเขตกว้างใหญ่ ระดับสูงสุดของระดับความซับซ้อน คือ สื่อการเรียนรู้ ซึ่งมีปฏิกิริยาสัมพันธ์ซึ่งกันและกันโดยอาศัยสื่อทางโทรคมนาคม และคอมพิวเตอร์เข้าช่วย ระดับ ต่ําสุดของความซับซ้อน คือ กระดาษและดินสอน และสําหรับโสดทัศนวัสดุ เป็นระดับกลางของความซับซ้อน (Seels, and Glasgow, 1990 : 14)

         ทางเลือกการออกแบบการเรียนการสอนหลาหลายไปตามสถานการณ์ (Settings) งาน (Job) และผลิตผล (Products) ดังปรากฏในภาพที่ 1 แต่ละเซลล์ (Cell) ในภาพจะเป็นมาตรฐานสำหรับตำแหน่งการออกแบบการเรียนการสอนและความจำกัดของตำแหน่งนั้น

ที่มา : Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio) Merrill Publoshing Company, 1990), p. 17.

          สรุปได้ว่า งานผลิตของการออกแบบกาเรียนการสอน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนบางครั้งทำหน้าที่เป็นผู้ชำนาญการ บางครั้งเป็นผู้ปฎิบัติการที่มีสมรรถภาพ เป็นผู้นิเทศ เป็ผู้ชำนาญการด้านสื่อ เป็นนักเทคโนโลยีการสอน เป็นผู้จัดการเรียนการสอน ผลิตผลของการออกแบบการเรียนการสอน เช่น แบบการสอน ชุดการสอนรายวิชา โปรแกรมคอมพิวเตอร์ กาเรียนการสอนด้วยตนเองโดยอาศัยคอมพิวเตอร์เป็นพื้นฐาน หลักสูตร และแบบฝึกปฎิบัติ

สมรรถภาพของผู้ออกแบบการเรียนการสอน

         การออกแบบการเรียนการสอนเป็นกระบวนการทางเชาว์ปัญญา ที่ต้องการทักษะความคิด ในระดับสูง (Nelson, Macliaro and Sherman, 1998 : 29-35) ในการปฏิบัติกิจกรรมนี้จําเป็นต้อง เกี่ยวข้องกับทักษะ และความถนัดตลอดจนการฝึกอบรมและการศึกษา วอลลิงตัน (Wallington, 1981 : 28-33) ได้ให้รายการทักษะที่จําเป็นในการปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งเป็นทักษะ ระหว่างบุคคล ทักษะในการสื่อสาร ทักษะในการแก้ปัญหา และทักษะในการสกัดและดูดซึม สารสนเทศ และทําให้สิ่งเหล่านั้นอยู่ในกรอบของความมีเหตุมีผล การประยุกต์หลักการทาง พฤติกรรมศาสตร์ และการค้นหาสารสนเทศที่เกี่ยวข้องอย่างเป็นระบบในระบบ ในการพัฒนา สมรรถภาพของการออกแบบการเรียนการสอน ผู้พัฒนาพยายามที่จะปรับปรุงความถนัดพื้นฐานใน สาขาของตน เช่น การเขียนและการเรียบเรื่องทักษะต่างๆ จากการทํางานอย่างต่อเนื่องในสาขาที่คนมี สมรรถภาพทางวิชาชีพนั้น

        1. ความถนัดของบุคคล การออกแบบการเรียนการสอนต้องอาศัยความถนัด (Apitude) ด้วยผู้ออกแบบการเรียนการสอนจำเป็นต้องเป็นผู้ที่มีความสามารถในการคิดทั้งในเชิงรูปธรรมและนามธรรม งานการออกแบบที่ยิ่งใหญ่เกี่ยวข้องกับการตรวจสอบความคิดที่มีความคงเส้นคงว่า มีเหตุมีผล ในเวลาเดียวกันนักออกแบบก็ต้องมองดูสิ่งที่เป็นเรื่องทั่วๆไป และสิ่งที่เป็นนามธรรมด้วย อย่างไรก็ตามนักออกแบบต้องให้ความสนใจกับรายละเอียดอย่างเต็มที่โดยตลอด เพื่อผลิตผลที่มีคุณภาพด้วยเหมือนกัน

            กาเย่ ได้พรรณนาคุณลักษณะบุคคลของนักเทคนิคการออกแบบการเรียนการสอนไว้ 3 ประเภท คือ 1. เจตคติหรือค่านิยม(Attitude or values) 2. ความรู้เฉพาะทาง (Specialized knowledge) และ 3. ทักษะเชาว์ปัญญา (Intellectual skills) หรือวิธีการ (Methodologies) นักออกแบบจำเป็นต้องให้คุณค่ากับการสังเกตที่ปรากฎชัดเป็นพื้นฐานสำหรับการกระทำและจำเป็นต้องสามารถวิเคราะห์ผลที่ได้รับจกการเรียนรู้และสถานการณ์การเรียนรู้ ใช้เทคนิคการวัดผลและสร้างแบบทดสอบและมีทักษะทางสถิติและการติดต่อสื่อสารด้วย

       2. ประกาศนียบัตร เราจำเป็นต้องรู้ถึงสมรรถภาพของนักออกแบบการเรียนการสอนตามความต้องการ เพื่อนที่จะได้เพิ่มพูนสมรรถภาพเหล่านั้น สมาคมเพื่อการปฎิบัติและการเรียนการสอนแห่งชาติ (The National Society for Perfomance and Innstruction) และแผนการพัฒนาการเรียนการสอนของสมาคมเพื่อการสื่อสาร และเทคโนโลยีการศึกษา (The Division of Instructional Development of Association for Educational Communication and Technology)ของประเทศสหรัฐอเมริกา ได้ตั้งกรรมการดำเนินงานเพื่อสืบสวนความเป็นไปได้และความสามารถตามต้องการของการของการได้รับรอง(Certifying) นักออกแบบการเรียนการสอน

         สรุปได้ว่า สมรรถภาพของผู้ออกแบบการเรียนการสอน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนต้องมีความสามารถในการคิดทั้งเชิงรูปธรรมและนามธรรม มีความคงเส้นคงวา มีเหตุมีผล มีความถนัดมีความสนุกสนานในการทำงาน ในการสร้าแบบจำลอง มีความสามารถในการเขียนและการเรียบเรียง มีความเข้าใจในภาระ การทำงานร่วมกับผู้อื่นได้ มีความรู้กว้างไกล ยอมรับฟังคำวิพากษ์วิจารณ์ อดทนต่อข้อสงสัยของผู้อื่นที่มีต่องานของตน หรืออีกนัยหนึ่งคือ มีเจตคติ หรือค่านิยมที่ดีต่องาน มีความรู้เฉพาะทาง และมีทักษะเชาว์ปัญญาหรือวิธีการ รู้จักสังเกต วิเคราะห์ใช้เทคนิคการวัดผลและสร้าแบบสอบถาม ตลอดจนมีทักษะทางสถิติและการติดต่อสื่อสาร

อ้างอิง

พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร